學英文，也別放下熟悉語言的閱讀：南非跨語言研究給家庭的提醒

本頁為 AI 協作研究整理；文中的家庭陪伴做法是編輯建議，並非逸帆老師親筆文章。

想幫孩子學英文，家裡的共讀時間，是不是也該盡量換成英文？當孩子願意用熟悉的語言聊故事，我們有時會擔心：這樣會不會少了練習另一種語言的機會？

一篇追蹤南非小學生的期刊研究，把問題往前推了一步：孩子在第一語言累積的閱讀能力，與後來的英語閱讀有什麼關係？學校提供的閱讀教學支持，會不會影響這個關係？它提醒我們，關心第二語言時，也值得照顧孩子原有的閱讀基礎。

這是舊研究的重新整理：資料來自 2015–2018 年，論文於 2024 年 2 月 1 日線上發表，收錄於《Reading and Writing》2025 年第 38 卷。本篇整理日期為 2026 年 10 月 14 日，並非當日新發現。

研究追蹤了哪些孩子？

研究使用南非西北省早期閱讀研究（EGRS I）的資料，納入 230 所學校、4,538 名兒童，起初平均約 6.5 歲。學校多處於鄉村及社經資源較少的環境。

當地孩子一至三年級主要以 Setswana（茨瓦納語）接受教學，英語是另外學習的科目，四年級轉為英語教學。研究在一年級初、一年級末、二年級末和四年級末施測，追蹤字母與發音、識字、閱讀流暢度及理解；英語測量集中於後兩次。

原計畫以學校為單位隨機分組，分別提供教師培訓、到校教學輔導、家長參與方案，或維持一般教學。這篇分析把前兩種教師支持合併為一組（1,964 人），後兩種合併為比較組（2,574 人）。教師支持包括有結構的教案、教材及專業培訓；到校輔導組還有每月協作支持。

因此，它不是「家長每天念一本英文書」的家庭實驗，也不能據此判定家長陪讀沒有用。

兩種語言的閱讀有關，但效果不能說得太滿

研究發現，在同一個時間點，Setswana 與英語閱讀能力有明顯關聯。接著，作者用統計模型納入原有英語能力、同時期的第一語言能力及年齡，檢視較早的閱讀能力與後來表現的關係。

在接受教師支持的組別，二年級 Setswana 閱讀與四年級英語閱讀之間，仍有一個小幅的正向預測關係（標準化係數 β＝0.08，p＝0.01）；比較組相應係數為 0.02（p＝0.60），未達統計顯著。

這裡的 0.08 不是英文進步 8%，也不是每個孩子都會受益。單看一組顯著、另一組不顯著，也不能直接說兩組差異已經獲得證明。

雖然資料源自隨機試驗，這篇論文主要分析的是閱讀技能之間的關係，並非直接估計某種家庭做法的效果。比較穩妥的理解是：不同語言的閱讀發展可能彼此連動，教學環境值得一起考量。

放回台灣家庭，還有哪些界線？

首先，Setswana 與英語都使用羅馬字母；中文的文字系統不同。這份南非研究不能直接證明「多讀中文，英文一定更好」，更不能替孩子決定何時開始學英文或該上哪一種課。

其次，四年追蹤約有 27% 樣本流失，部分早期測驗有許多孩子接近零分，不同年齡的測量也有調整。作者另指出，模型未納入學校層次差異，也未把教學落實程度放進跨語言關係分析。結果需要在其他語言、地區及教學條件下繼續檢驗。

所以，這篇研究適合讓我們重新想想閱讀基礎與教學支持，不適合拿來保證雙語成效。

家裡可以做的，是讓孩子有機會把意思說清楚

以下是結合美國言語聽力協會（ASHA）的多語家庭建議，以及美國教育科學研究院（IES）家庭語言活動資源所做的編輯整理，並非南非研究原本的實驗流程。

先選一本孩子真的想聊的書

可以從喜歡的動物、交通工具或故事人物開始。共讀後問一個具體問題，例如「你覺得他為什麼這樣做？」讓孩子有時間翻回圖片、找線索、說自己的想法，不必每一頁都變成考題。

用你們能自在表達的語言接住討論

家長不需要勉強自己全程說不熟悉的英文。可以先用彼此熟悉的語言聊懂故事；孩子遇到另一種語言的詞，再一起看圖、查意思或請教老師。重點是讓對話能繼續，而不是把一次共讀變成家長的語言測驗。

遇到卡關，帶著具體觀察和老師討論

如果孩子讀得很辛苦，先記下是哪些字不認識、念得出卻不理解，還是不知道句子在說什麼。帶著實際例子詢問老師目前正在練習的能力，以及家裡可以如何配合，比單用「英文不好」描述，更容易找到下一步。

學另一種語言的路上，孩子仍然需要能安心提問、表達想法的空間。今晚不妨從一本願意翻開的書開始，聽聽他看到了什麼。